As exigências legais colocadas pelo projeto escola inclusiva , estão longe de estar observadas. No terreno, a lei “não está a ser cumprida” para desespero de pais e prejuízo dos alunos. Embora existam casos de sucesso, “muito por força da luta e persistência dos pais”, a esmagadora maioria dos casos denuncia “alguma fragilidade” da escola inclusiva, não no capítulo dos princípios mas da aplicação no terreno. Os pais e educadores queixam-se da falta de meios e das dificuldades num acompanhamento personalizado e adequado a estas crianças, como de resto prevê a lei. E as dificuldades variam consoante a patologia, mas todas elas acabam por recair sobre as formas de comunicação das crianças ou jovens com os outros e dos outros com eles. O caso dos surdos é o mais paradigmático. Sem intérpretes de língua gestual portuguesa nas salas de aulas, a frustração na comunicação é total, quer dos alunos que não compreendem o que lhes é transmitido quer dos professores que não conseguem fazer-se entender. “Como as escolas não ultrapassam esta questão básica, criam-se novos problemas: falta de estímulo, isolamento e dificuldades de aprendizagem, que acabam por desencadear uma auto-estima baixa e uma desmotivação completa”, assegura o Presidente da Associação de Surdos de São Miguel. “Eles têm tudo menos a comunicação”, diz José Grave, acrescentando que “se lhes fosse dada uma oportunidade, logo em pequenos, os surdos deixariam de ser um problema”. A associação luta pela existência de formadores de língua gestual portuguesa, de tradutores/intérpretes nas salas de aula onde estejam integrados surdos, terapeutas da fala e professores do ensino especial que os possam acompanhar. Há muito que se fala em integração de alunos portadores de deficiência nas escolas regulares. Em 1994, com a declaração de Salamanca, o conceito evoluiu e hoje fala-se em escola inclusiva. Em 1998 criaram-se, na Região, as primeiras escolas básicas integradas com projectos inclusivos. Terminaram as escolas de educação especial e as crianças portadoras de deficiência passaram a frequentar o ensino regular. A “integração/inclusão”, na turma regular, em regra, é feita parcialmente, de acordo com a dificuldade física ou cognitiva. O resto do tempo que passam na escola, os jovens são entregues a uma unidade especial, a Unidade de Integração para a Vida. Aí deveriam ser acompanhadas por professores especializados e terapeutas adequados ao seu grau de dificuldade como estipula o regime jurídico de educação especial que aponta para a “adequação do processo educativo aos requisitos das crianças e jovens com necessidades” através duma “pedagogia centrada nos alunos, capaz de ir ao seu encontro”. Raramente é assim. “A adequação do ensino destas crianças à sua idade e aos seus interesses, dando-lhes ferramentas para a vida futura, com vista à sua autonomia não está a ser feita”, diz Ana Mendes, mãe duma criança portadora de deficiência cognitiva que frequenta uma escola em Ponta Delgada. “Embora a minha filha tenha uma idade mental que não corresponde à física a verdade é que com 14 anos não pode estar a aprender o BA-BA porque já o sabe e precisa de outros estímulos”. Para Ana Mendes, o problema reside na “falta de atendimento personalizado”. Na sala de aula desta jovem há mais 29 alunos, divididos por 3 professores. “Eles fazem o que podem”, admite mas é “difícil acompanhar ao mesmo tempo 10 crianças em tempos lectivos”, diz Ana Mendes. Seriam necessárias “outras valências”, talvez mais” profissionalizantes” para integrar estes jovens, contribuindo para a sua progressiva autonomização. “Eles são válidos, só esperam uma oportunidade”, conclui. Fonte: Acoriano - revisado UA